Oppilaiden yksilölliset tarpeet: kuinka paljon koulussa venytään?

Viikonloppuna heräsi erittäin vilkas keskustelu psykologian tohtori Aino Saarisen tutkimuksesta, jota ei ole vielä julkaistu. Helsingin Sanomissa (https://www.hs.fi/elama/art-2000005905011.html) 20.11.2018 kerrotaan, kuinka tutkimuksen ”tulokset viittaavat siihen, että digitaalisuuden lisääntyminen ja oppilaslähtöiset opiskelumetodit ovat yhteydessä heikompiin oppimistuloksiin”. Tutkimuksessa siis tutkitaan tiettynä hetkenä esiin tulevaa yhteyttä. ”Kyse on siis korrelaatiosta opetusmenetelmien ja oppimistulosten välillä. Sen sijaan syy-seuraussuhteita tuloksista ei ole mahdollista päätellä.”

Keskusteluissa nousi esiin monenlaiset näkökulmat: osa ei yllättynyt yhtään tuloksista, joku oli tiennyt tulokset jo pitkään, osa puolusteli ja osa syyllisti koulun toimintaa. En ota nyt kuitenkaan kantaa tutkimukseen, jota en ole nähnyt ja jonka tuloksia en ole lukenut. Mietin vain sitä, miksi nyt ollaan tilanteessa, että esimerkiksi luku- ja kirjoitustaito ovat heikentyneet ja sitä kautta myös muiden oppiaineiden oppiminen on hankalampaa. Miksi keskittyminen ja kiinnostus pitkäjänteistä työtä kohtaan on monille oppilaille hyvin hankalaa? Tai miksi opettajat puhuvat yhä enemmän oppilaiden lisääntyneistä oman toiminnan ohjauksen pulmista ja aina vain nuoremmilla oppilailla olevista monialaisista oppimisvaikeuksista?  Miten me olemme päätyneet tällaiseen tilanteeseen? Jotkut ovat syyttäneet opetussuunnitelmaa, vaikka opetussuunnitelma itsessään ei tuhoa tai paranna mitään, vaan sen toteuttaminen on aina riippuvainen tekijästä. En kuitenkaan halua nyt osoittaa sormella opettajia, sillä olen nähnyt paljon hyviä toimintatapoja, joita uuden opetussuunnitelman nimissä käytetään. Eri asia on, jos mennään äärilaidasta toiseen, jolloin tulee ylilyöntejä. Tällaisesta voisi olla kyse silloin, jos oppilaat oikeasti jätetään yksin selviytymään koulupäivän aikana toteutettavista oppimistilanteista. Opettaja on kuitenkin se, joka suunnittelee opetuksen, valitsee opetusmenetelmät ja toteuttaa opetustaan yhdessä oppilaidensa kanssa, enkä halua uskoa, että tuon kaiken tekisi oppilaat opettajan puolesta.

Keskustelen paljon opettajien kanssa siitä, mikä koulussa on muuttunut viime vuosina. Selvitän usein myös sitä, mikä vaikuttaa opettajien työhyvinvointiin ja työssä jaksamiseen. Haluan aina myös konkreettisia ehdotuksia siitä, mitä koulussa voisi tehdä toisin, jotta kaikki olisi vielä paremmin. Suurin esiin noussut asia on huoli oppilaista, joille koulunkäynti tuottaa paljon hankaluutta: osalla on paljon luvattomia poissaoloja, osa ei kykene muuten vain tulemaan kouluun tai jotkut käyvät kyllä koulua, mutta motivaatio ja keskittyminen ovat täysin kadoksissa. Listaa voisi jatkaa myös sillä, että yhä enemmän on oppilaita, joille räätälöidään opetusta hyvin paljon yksilöllisesti toteutettavaksi. Välillä kuulen syvää huolta siitä, mitä ylipäänsä koulussa voidaan tehdä ja pitää tehdä, jotta kaikki oppilaat pystyisivät etenemään opinnoissaan. Tämä huoli tuntuu olevan valtakunnallinen ja tulee esiin monissa keskusteluissa. Opettajat yrittävät parhaansa mukaan tehdä kaiken ja vähän enemmänkin, jotta oppilas pysyisi koulussa ja opinnot edistyisivät. Tämä jos mikä vetää jaksamista äärirajoille. Mitä siis tehdään, kun keinot alkavat olla vähissä? Onko opettajat koulutettu kohtaamaan erityisen hankalia tilanteita ja ratkaisemaan pulmia, joihin tarvittaisiin muidenkin ammattilaisten apua? Väitän, että opettajia ei ole koulutettu kohtaamaan mitä erilaisimpia vaikeuksia, mikä tekee tilanteista entistä haastavampia.

Monella oppilaalla on onneksi taustalla laaja tukiverkko, joka tukee vaikeissa tilanteissa. Monen kohdalla istutaan myös monissa palavereissa ja pohditaan keinoja auttaa ja tukea oppilasta aina vain enemmän. Jossakin vaiheessa ollaan kuitenkin tilanteessa, että kenelläkään ei tunnu olevan ratkaisua siihen, miten jatketaan eteenpäin. Koulussa kaivattaisiin apua, jotta oppilasta voitaisiin tukea ja auttaa, mutta opetushenkilöstö tuntee välillä jäävänsä yksin pulmiensa kanssa. Halu auttaa olisi, mutta ei keinoja. Mihin asti opettajien pitää siis venyä ja tuleeko itse asiassa missään vaiheessa seinä vastaan, jolloin on todettava, että jonkun muun kuin koulun tulisi ottaa oppilaan tukemisesta enemmän koppia? Jos haluamme auttaa jokaista oppilasta selviytymään koulun arjessa, mutta samalla pitää huolta opettajien jaksamisesta, on pakko nostaa nuo edellä olevat kysymykset esiin ja pohtia oikeasti, mihin koulu on tällä vauhdilla menossa.

Perusopetuksella on sekä kasvatus- että opetustehtävä. Opetushallituksen sivuilta on luettavissa, että ”tavoitteena on tukea oppilaiden kasvua ihmisinä ja yhteiskunnan jäseninä sekä opettaa tarpeellisia tietoja ja taitoja”. Tarkoittaako tämä siis sitä, että opettajat venyvät vaikka mihin, jotta jokainen oppilas pystyy käymään koulua, vaikka nähtäisiin, että oppilaalla olisi enemmän sairaanhoidon tarvetta? Onko siis koulun arki menossa siihen suuntaan, että sivistyskunnan tulee jatkossa palkata opettajien sijaan enemmän sairaanhoidon ammattilaisia, jotta jokaisen oppilaan koulunkäynti pystytään järjestämään edes jollakin tavalla? Mihin me olemme oikeastaan menossa? Sammutetaanko vain tulipaloja vai halutaanko oikeasti auttaa lapsia ja nuoria, joille koulunkäynti on hyvin vaikeaa? Miten tällainen auttaminen todellisuudessa onnistuu? Kysymystulvan jälkeen loppuun vielä minusta oleellisimmat kysymykset: Mikä on perusopetuksen tarkoitus tulevaisuudessa? Ovatko koulut monitoimitaloja, joissa on sekä koulun että sairaanhoidon palvelut saatavilla? Kuka tällaiset palvelut tarjoaa?

Nykykoulussa on oppimisen ja koulunkäynnin tukea varten kolmiportainen tuki, jossa kaikki oppilaat ovat aluksi yleisellä tuen tasolla. Kun tuo ei enää riitä, tehdään siirto tehostettuun tukee, jolloin istutaan palavereissa ja suunnitellaan oppilaalle tarvittavat tukitoimet opettajien, oppilaan ja oppilaan huoltajien kanssa. Jos nämäkään tukitoimet eivät riitä, tehdään päätös erityisen tuen tarjoamisesta oppilaalle. Jälleen on edessä monet yhteistyöpalaverit, joissa tukitoimia suunnitellaan. Minusta on hyvä, että tuen tarpeet kirjataan näkyviin, jotta jokainen oppilasta opettava opettaja osaa toimia niiden mukaan. Kolikon kääntöpuolella on kuitenkin pohdinta siitä, mitä kaikkea tukimahdollisuuksia koulussa voidaan ylipäänsä tarjota. Kyse kun ei yleensä ole yksittäisen oppilaan tukemisesta, vaan luokassa voi tällaisia tuen tarvitsevia olla useita. Mikä resurssi siis riittää siihen, että oikeasti koulussa pystytään ottamaan jokaisen oppilaan tarpeet huomioon ja vastaamaan niihin? Jälleen kysyn, mihin olemme menossa, jos erilaisia tukimuotoja tarvitsevia oppilaita on aina yhä enemmän.

Paljon tuntuu olevan nyt kysymyksiä, joihin ei ole vastauksia. Kannan suurta huolta oppilaiden tilanteista saada oikeanlaista tukea, mutta samalla myös huolta siitä, miten koulussa näihin haasteisiin pystytään vastaamaan. Paljonko kouluun pitää palkata lisää henkilökuntaa, jotta jokaisen oppilaan yksilölliset tarpeet tulee hoidetuksi? Kenen vastuulle tämä palkkaaminen jää, jos mukana on myös erikoissairaanhoidon henkilöstöä? Oli kysymys kuitenkin mikä tahansa, tärkeintä olisi, etteivät oppilas ja opettaja jäisi yksin hankaluuksiensa kanssa venymään ja odottamaan, että oppilaan tukeminen olisi mahdollisimman kokonaisvaltaista eri toimijoiden kanssa.

 

Puhutaanko arvioinnista – ei kai taas?

Otsikkoni viittaa hieman kärjistäen siihen, mitä jotkut opettajat kokevat, kun alan puhua oppilaan oppimisen ja osaamisen arvioinnista. Monet ovat jo selvästi väsyneitä tai osittain kyllästyneitä puhumaan tuosta aiheesta, vaikkakin aihe vaatiikin paljon yhteistä keskustelua yhteisen ajatuksen löytämiseksi. Arvioinnissa toiset opettajat haluavat pitää pedagogisen vapautensa, jotta he voivat itse suunnitella opetuksensa ja arviointimenetelmänsä parhaaksi katsomallaan tavalla. Toiset taas vaativat tarkkoja ohjeita siitä, mitä arvioidaan, milloin arvioidaan ja miten arviointi toteutetaan. Samoin jotkut haluavat yhteiset työkalut, joiden avulla arviointi toteutetaan, samoin kuin yhteiset arviointikohteet. Toiset taas karttavat hyvin paljon sitä, että arviointia alettaisiin esimerkiksi sanella ylhäältä päin liian tarkoilla säännöillä. Näiden kahden ääripään välillä tasapainoileminen onkin mielenkiintoista. Jollakin tavalla tulisi kuitenkin löytää tietynlainen yhteisymmärrys siihen, miten arviointi toteutetaan, mutta samalla jättää jotakin pedagogisia vapauksiakin opettajille. Vapauksilla tarkoitan lähinnä ajankohtaa, jolloin arviointi toteutetaan. Kaikkien opetusjaksot eri oppiaineissa eivät nimittäin noudata täysin samoja ajanjaksoja, joten en näe hyväksi sitä, että jokaisessa oppiaineessa pakotettaisiin arviointia toteuttamaan tietyllä viikolla. Jos näin tehtäisiin, häviäisi pedagoginen järki opetuksesta ja jokaisen tulisi suunnitella opetusjaksot täysin saman mittaisiksi, vaikka se ei olisi mitenkään järkevää.

Erityisesti kannustavan ja oppimista tukevan arvioinnin tulisi lähteä siitä ajatuksesta, että se toteutetaan silloin kun se on pedagogisesti järkevää. Opettajat antavat joka päivä oppilailleen palautetta ja kannustavat heitä eri työskentelyvaiheissa. Tämä on oppimista tukevaa arviointia, jota ei ole tarkoitus jatkuvasti kirjata muistiin. Se on luonnollinen osa koulun arkea. Palautteen antamisessa on hyvä muistaa, että siinä on sekä oppilaan että opettajan näkökulma esillä: oppilas saa tietoa edistymisestään ja opettaja saa tietoa opetuksensa vaikutuksista. Jos oppiminen ei tunnu edistyvän, myös opettajan tulisi korjata myös omaa toimintaansa, jotta saavutettaisiin parempia tuloksia.

Olin kutsuttuna mukana Opetushallituksen järjestämässä pyöreän pöydän keskustelussa, jossa aiheena oli päättöarvioinnin kriteerien täsmentäminen. Keskusteluissa nousivat esiin muun muassa arvosanojen antamisen erilaiset periaatteet, oppilaiden tasavertaisuus ja ylipäänsä arviointikriteerit. Esittelin tilaisuudessa Tampereen kaupunkiseudun OPS-työssä koottuja arviointiperusteiden prosessia ja miten meidän omassa kaupungissa on toimittu noiden perusteiden, kuten myös oppiaineiden tavoitteiden ja sisältöjen jalkauttamistyössä. Kerroin, kuinka Tampereen kaupunkiseudulla päädyimme kokoamaan arviointiperusteet arvosanoille 6 ja 8 kaikkiin muihin oppiaineisiin paitsi niihin, joissa on jo valtakunnalliset arviointikriteerit arvosanalle 8. Arvosana 6 toimisi myös tietyllä tavalla pysähtymisen paikkana opettajalle, jolloin tulisi tarkistaa, onko oppilaalla tehostetun tuen tarvetta. Tuon arvosanan saaminen olisi siis ikään kuin merkki tehostetun tuen järjestämisen pohtimisesta. Tokikaan se ei olisi mikään automaatio tehostettuun tukeen, sillä jokaisen oppilaan tuen muodot ja toimintatavat pohditaan yksilöllisesti.

Olin rakentanut oman esitykseni Ylöjärven kaupungin dioihin, jossa etusivulla näkyy kaupunkimme uusi visio ”Rohkea edelläkävijä”. Kerroin tuon vision näkyvän myös meidän arviointityössä niin, että olemme halunneet olla edelläkävijöitä ja auttaa opettajia luomalla oppiaineiden arviointiperusteet ja käymällä opettajien kanssa yhteistä keskustelua siitä, miten he ymmärtävän oman oppiaineensa tai luokkatasonsa tavoitteet ja sisällöt. Koen, että tällä tavoin päästään parhaaseen mahdolliseen yhteisymmärrykseen siitä, miten opetus kannattaisi järjestää niin, että jokainen oppilas on tasavertaisessa asemassa koulusta riippumatta.

Kerroin tilaisuudessa myös meillä järjestetyistä opettajien yhteisistä yhteistyöiltapäivistä, joissa esimerkiksi aineenopettajat ovat käyneet keskusteluja oman oppiaineensa tavoitteista, sisällöistä, arvioinnista ja ylipäänsä opetuksen suunnittelusta. Kerroin myös, kuinka ilahduttavaa on ollut kuulla opettajilta, että he toivovat tällaisia yhteisiä tilaisuuksia ja haluavat käydä tätä keskustelua. Kun olin kertonut tämän pyöreän pöydän tilaisuudessa, sain kuulla, kuinka hienosti meillä on annettu tällaiseen toimintaan resursseja, eikä joka paikassa toimita yhtä hienosti. Näen tuon niin tärkeäksi asiaksi, että olen valmis mahdollistamaan tällaisen käytännön jatkossakin.

Pyöreän pöydän keskusteluissa nousi esiin paljon arviointiin liittyviä pohdintoja. Edelleen tuntuu olevan hieman epäselvää, miten lukuvuoden aikana toteutetaan oppimisen aikaista arviointia niin, että lukuvuoden päätteeksi osaamisen arviointi olisi linjassa annettuun palautteeseen. Samoin esiin nousi hankaluus siitä, miten määrällinen ja laadullinen arviointi sekoittuvat keskenään. Jos ja kun arviointikriteereissä on paljon laadullista osaamista kuvaavia virkkeitä, jää usein paljon opettajan tulkittavaksi, miten hän suhteuttaa tuon tiedon oppilaan osaamisen määrälliseen arviointiin ja ylipäänsä antaa laadullisen tiedon perusteella numeerisen arvosanan.

Pyöreän pöydän keskusteluissa saimme kuulla myös tuloksia verkkoaivoriihestä, jossa opettajat, oppilaat ja huoltajat saivat kertoa ajatuksensa oppimisen arvioinnista ja arviointikriteerien tarpeellisuudesta. Vastauksia saatiin yli 13 000 vastaajalta. Vastauksissa nousi selkeästi esiin arvioinnin yhdenvertaisuuden lisääminen, käytäntöjen yhtenäisyys, tasa-arvo ja yhteistyö. Oppilaiden vastauksista haluan nostaa esiin sen, kuinka oppilaat toivoivat voivansa osoittaa monella eri tavalla omaa osaamistaan. Vastauksissa näkyi myös se, että useat vastaajat halusivat numeroarvosanat lukuvuositodistukseen jo 3. luokalta lähtien. Numero tuntuu siis edelleen pitävän pintansa ja olevan joidenkin mielestä ainoa vaihtoehto toteuttaa osaamisen arviointia.

Pyöreän pöydän keskustelutilaisuus oli mielestäni hyvin antoisa. Oli ilo olla mukana ja pohtia myös omaa ajatusta suhteessa arviointiin. Jään mielenkiinnolla odottamaan päättöarvioinnin kriteerien täsmentämistä ja arvosanan 5, 7 ja 9 kriteereitä. Toivon, että niiden ja yhteisten keskustelujen avulla päästäisiin lähemmäksi oikeudenmukaista ja tasapuolista arviointia.